2 Les niveaux

 

Philosophie de l'éducation (pde), Philosophie de la pratique éducative (pdpe), Philosophie de l'action éducationnelle (pdae)

 Nous avons proposé de distinguer en trois domaines distincts la philosophie de l'éducation, la philosophie de la pratique éducative[1], et la philosophie de l'action éducationnelle. Ces trois domaines sont consécutifs. C'est là, moins qu'une hypothèse de travail, une hiérarchisation pratique des phénomènes et des notions. Il faut en tous cas mettre à l'épreuve cette partition, à défaut de laquelle tout sous couverrt de "philosophie de l'éducation" peut se confondre en quelque dissertation générale.

12 juin 2009 013

Centre Pompidou Metz 2009 (Photo : Jean Agnès)

 

- Philosophie de l'éducation

Au-delà de l'examen des conceptions dont notre époque est censée hériter, les questions de fond ("cardinales") - le sens de l’éducation, le milieu, le corps, la découverte du monde, la transmission, etc. - ne sont jamais épuisées.

Sur le fond de l'étude, un point essentiel - décisif - est celui de la rencontre de l’éducation comme art d’éduquer et de ce qui humainement nous constitue. C'est là revenir sur ce qui constitue le "processus éducationnel".

Ce n'est pas nouveau, et déjà les précurseurs de l'Education nouvelle y pensaient, bien d'autres avant eux : ce qui serait nouveau, ce serait la rupture épistémologique nécessaire à opérer. Nous en avons les moyens et les données, mais il faut oser ne plus s'en tenir au passé ni s'accrocher aux valeurs refuges (par exemple, du néo-scientisme, du néo-cognitivisme), refuser les tendances régressives toujours à l'œuvre.  

La détermination épistémologique n’est pas alors intrinsèque à un philosopher conçu comme questionnement, mais, par contre, elle irrigue celles des « sciences humaines » qui se cherchent, et dont les apports à la compréhension des nécessités éducatives sont incontournables, pour peu que l’on attache l’éducation aux exigences de la rationalité.

 

- Philosophie de la pratique éducative (PDPE)

Un des axes du travail consiste à engager la réflexion sur les fondements et les soubassements des questions posées dans l'histoire et l'actualité des pratiques sociales en éducation. Cette réflexion doit porter sur la situation pour ce qu'elle est. Instruire, c'est aussi mener l'enquête[2].Or, nous disposons en cela de bien peu de panoramas critiques, de cartes d'interprétation fine. Le matériel accessible n'est jamais à l'échelle adéquate : il relève d'une  trop grande ou trop petite mesure. Ce décalage entraîne un manque dans la ressource et il faudrait beaucoup de détermination et de travail et pour y remédier. En attendant, cette défection constitue un risque pour la pensée, et a des conséquences observables dans le flottement ou le particularisme des discours.

Sphères éducationnelles

La "pratique éducative" s'observe notamment à travers le "texte scolaire", tous genres confondus (et la conception actuelle du "discours universitaire" et de ses déclinaisons institutionnelle, disciplinaire etc. mérite au premier chef une attention soutenue). Celui-ci atteint des proportions considérables, qui sont en elles-mêmes objet d'interrogation, notamment en regard du reversement sur les pratiques réelles. Celles-ci sont difficiles à cerner véritablement, et du fait également de l'ampleur du discours qui les couvre.

Les considérations sur les autres sphères éducationnelles livrent un corpus plus difficile à cerner : du côté de l'éducation "socio-familiale", d'une part, et du côté de "l'éducation seconde" (au premier chef, l'univers des "médias" - au sens fort) d'autre part. Dans une "société scolaire", en sur-développant la "mauvaise conscience de l'école", la production idéologique produit un tissu enveloppant, et, en même temps, isolant. Ce qui a pour résultat l'incapacité de la pensée éducative contemporaine à saisir la question dans son ensemble, au-delà des "grandes envolées" lyriques.

Le discours actuel sur l'éducation porte donc au principal, et massivement, sur l'éducation scolaire. Il faut s'interroger sur ce dispositif moderne, et sur sa durabilité. D'autant plus que les soubresauts, les failles, les impérities sont à l'analyse des symptômes structurellement et historiquement décisifs.

Les questions là ne manqueraient pas : il est remarquable en effet que toute "réforme" sinon "refondation" n'engagent pas à l'heure actuelle de révision des fondements. Or ce n'est qu'en passant par cet examen radical, historiquement nécessaire, en cernant ce qui se joue sous les phénomènes apparents, que l'on pourrait prétendre adapter la réponse éducationnelle aux enjeux de la mutation.

C'est pourquoi il faut se demander quelles sont les constructions, leurs architectoniques, leurs sources.

De ce point de vue, la question court depuis si longtemps que tout un chacun peut avoir l'impression d'un univers immuable et intangible. Il s'agit, globalement, des conceptions primordiales (de la naissance, de la famille, de l'enfance et des générations), des questions de vie sociale, de l'apprentissage, des valeurs, de la culture, des partitions politiques, des thèmes démocratiques (émancipation, égalité ...) etc.

 

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Scola

Il s'agit, pour l'école, de la  répartition disciplinaire, de la définition des matières, des conceptions pédagogiques, des fins…  Entre autres. Ces configurations doivent faire l'objet d'analyses spécifiques, qui ne sont pas le fait de la "pdpe" en tant que telle. C'est là un travail interdisciplinaire, où sont convoquées  diverses approches anthropologiques.   

On ne comprendra rien non plus tant qu’on acceptera comme argent comptant les poncifs sur ce qui se passe à l’école non pas réellement, mais traduit. Et bien entendu sur l'idéologie sous-jacente aux textes "programmatiques" produits par la gouvernance. La plupart des discours professionnels tenus de l’intérieur de la sphère semblent paradoxalement faire complètement l’impasse sur ce préalable, et, au-delà, sur ce qu’est l’école (c’est le même phénomène pour les médias), et sont plaqués dès lors, entretenant de constantes illusions sur les phénomènes réels. Cette constatation est ancienne. Elle est toujours d’actualité. Il faut ne pas avoir vu sur les terrains fonctionner les établissements, les classes, ou feindre d'en ignorer la réalité, pour se permettre de tenir des propos sans cesse décalés et inadaptés, fussent-ils généreux ou positifs. Avant de songer à quelque aggiornamento de reconstruction vertueuse, encore faut-il se demander en quoi consiste structurellement l'école. La dérobade, en guise de réponse, se comprend venant de la part des hiérarques désengagés, mais se répercute aussi dans la communauté : les enseignants, les publics ayant alors intériorisé, à titre d’échappatoire, et comme par un effet de "servitude volontaire", le « propos d’illusion » plutôt que de se préoccuper de la « vérité pratique ».

Une entrée méthodique : l'analyse du discours scolaire

Si nous privilégions l'analyse du texte éducationnel, c'est qu'il est la plaque tournante de toutes les questions, auxquelles il renvoie de différentes manières. Ses résultats seraient riches d'enseignements : encore faudrait-il s'y employer. Car cela aujourd'hui n'a pas lieu.

L'ensemble discursif, tous genres confondus, qui manifeste le "texte éducationnel", constitue pourtant un formidable corpus pour analyser les soubassements profonds et comprendre ce qui se joue dans la conception de l'éducation. Dans cet ensemble, le discours scolaire proprement dit est largement dominant.

- Sa surabondance est impressionnante, et, à observer l'état réel des territoires et des terrains, l'effort discursif semble inversement proportionnel à la détermination pratique ; ne minimisons donc pas: le maillage doxique formé des termes véhiculés par le discours prérogatif est considérable. Il est fait état d'innombrables "textes", de milliers de sites et de blogs liés à l'éducation scolaire. Cette prolifération, son volume, son coût, peut faire en elle-même l'objet d'une interrogation.

- Quel est le rapport entre l'autorégulation de la masse, et les systèmes idéologiques qui sous-tendent la multiplicité des productions ? Les exemples d'activités scolaires se multiplient-ils, et tant de jolies incohérences : d'innombrables traces de "ressources éducatives" se collent ainsi sur les mémoires informatiques, accessibles par internet, au terme d'incroyables et vertigineux parcours d'un genre nouveau[3]. En quoi consisterait aujourd'hui le travail de "régulation".

- Le simplisme y domine, se manifestant dans diverses figures, notamment dans un dualisme d'équilibre, constitué de deux hémisphères conjoints : cette totalité ne laisse aucune place aux alternatives. La doxa scolaire, travaillée par les surdéterminations idéologiques, est bourrée de ces truismes qui semblent aller de soi, et qui servent de « jargon de ralliement » à une classe de professionnels : en véhiculant les stéréotypes, elle laisse les questions profondes comme " questions orphelines". Sans compter les "erreur de jugement", comme si nous avions oublié d'apprendre à penser". Ce qui constitue, en matière d'éducation, un comble.

 

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Nous sommes alors en porte-à-faux, tant cette masse discursive attire « tout le reste » en satellites. Pour n’en pas analyser l’importance, les tentatives critiques se cassent à son approche. C’est un comble, concernant la philosophie de l’éducation, qui, précisément, devrait se situer sur un autre plan.

La principale difficulté interpelle notre capacité d'examen critique : elle est liée à la forte densité axiologique du discours scolaire ; s’il ne signale pas en soi un « enjeu de civilisation », il marque tout au moins un enjeu de société. Il est à ce titre particulièrement convoité et protégé. Les principes mêmes de son expansion prennent socle sur une base plus vaste. Pour autant, nous ne serions pas quittes en simplement le rappelant : car les études en cela manquent, sans parler des conséquences.

Entendons-nous bien : ce n'est pas là le rôle de la pde de pratiquer en son nom propre une analyse rationnellement indispensable, mais en pratique rare, voire à nouveau inédite. Et la pde ne relève  pas "en soi" de ce qu'il était naguère convenu d'appeler la "pensée critique" ? Il s'agit bien d'un travail de spécialité (analyse des contenus et des discours) nécessitant la plus grande rigueur méthodique, et la plus grande précision du scalpel. Mais en cela, nous nous réservons  le droit de la requête.  

 

- Philosophie de l'action éducationnelle

Quant à la pdae, elle a de quoi s'étonner de différentes manières : erreurs sur ce que pédagogie veut dire, abandon de la "pédagogie des médias" au profit de la frénésie "numérique" (genre de caprices de la mode auquel nous avons été accoutumés), misère de l'expérimentation, absence de travail d'actualisation des grandes avancées, notamment des messages de l'"Éducation nouvelle", perte patrimoniale, etc.

En termes de soin éducationnel, un questionnement en philosophie de l'action – de réflexivité profonde - entend aller étiologiquement aux causes, et non s’en tenir aux symptômes. Si par exemple la maladie est due aux impérities du système, c’est bien du système qu’il fait en priorité s’occuper. Et c'est aussi, comme en médecine, en diversifiant les voies de recherche en solutions : il n'y a pas là qu'une doctrine. A défaut, on ne résout jamais rien[4]

Actualisation

Voilà un bien grand paradoxe, et, au fond, un scandale pour la pensée. Extraordinaire contraste : tant d'idées lancées, tant de travaux écrits, au regard des difficultés rencontrées dans la pratique et la politique éducatives dont il est fait sans cesse état. Sans compter ce qui se tait. Ou encore, si l'on se réfère à l'histoire des idées et la richesse du patrimoine éducationnel en comparaison de la misère ordinaire. Et si l'on considère les importants travaux réels de nombreux pédagogues courageux, porteurs de solutions éprouvées, et qui n'ont servi… à rien[5] !

Voilà un bien grand mystère : que l'important fonds historique de la pensée éducative ne soit guère mis en action, et bien mal mis en jeu, et qu'il éclaire si peu les questions du présent. Les explications ne manquent pas, mais le fait est là, et c'est à ce fait étrange qu'il convient de s'attacher, autrement qu'en le constatant.   

 "Pourquoi ne fait-on rien ?"

Cette difficulté, non la moindre, liée à un courant profond de la configuration contemporaine, est celle de l’incapacité du passage à l’acte : l’ancrage foncier du verbalisme, la disjonction du discours et de l’action, fait qu’il n’y a pas de lieu d’étude spécifique. Or, et c'est le plus délicat, ce qui aurait dû constituer le lieu pratique de la conciliation des ordres, la pédagogie, a été depuis un quart de siècle l'objet des attaques et des distorsions les plus insensées.

Or c'est précisément la séparation des ordres qui aujourd'hui limite l'effort éducationnel : le philosophe, le chercheur et le pédagogue suivent leur chemin, en se préoccupant rarement d'un parcus commun.

Cela peut sans doute se rapporter aussi à la crise du débat : ce qui devrait être ici une préoccupation constante est en réalité contrôlé par les appareils, confisqué par les rhéteurs, minimisé par les individualismes, limité par les médias d'information, confiné dans des moments particuliers et des zones restreintes, ou des lieux éparpillés, ou encore, reste en permanence "latent". Tout se passe comme si la figuration du débat remplait le débat réel. Il faut en ces sens interroger le paysage du genre : mainmise institutionnelle, absence de pluralisme théorique des supports spécialisés, organisation sociale du discours etc.

A l'inverse, examiner les conditions de "l'action réussie" c'est se poser des questions simples comme celle de l'exemple, de la règle de vie, du désintéressement, du respect, de l'authenticité, de la communauté, etc. Ceci ramène à la vieille revendication de déontologie. Mais les plus généreuses chartes "éthiques" n'ont jamais garanti la vertu. Pourtant, de la même manière que le domaine de la santé, celui de l'éducation requiert la conception la plus haute de la dignité humaine. Ce seul critère suffirait à considérer que les manquements et les impérities, a fortiori de principe, sont ici insupportables. C'est là ne pas vouloir renoncer au message humaniste, sinon personnaliste, et à des valeurs de générosité sans cesse menacées.

***

Une posture philosophique en éducation est légitimement habilitée à demander à ce que les conséquences ne soient jamais considérées indépendamment des causes : touchant l'action éducationnelle, à ce que soient prises en compte les raisons des difficultés rencontrées par nos systèmes éducatifs. A défaut, nous reconduisons ad æternam les mêmes problèmes, les mêmes questions. La jouissance perverse d'en disserter indéfiniment n'est pour nous pas de mise : elle est certes constitutive, et a pu étayer des carrières! Mais plus sérieusement, il s'agit d'inciter à remonter aux sources des problèmes réels, avant de songer à résoudre ceux qui ne se posent pas.

 

 

 

 

Mots clés

actualisation

apparences

découverte du monde

déontologie

discours

éducation nouvelle

éducation seconde

épistémologie

examen critique

fondements

idéologie

interdisciplinaire

instruction

médias

méthodique

mutation

néo-cognitivisme

passage à l’acte 

patrimoine éducatif

pédagogie

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questionnement

réflexivité profonde

reversement

scientisme

sens de l’éducation

soin éducationnel,

sphère éducationnelle

texte scolaire

transmission

 

 

Pour citer ce texte : Référence électronique. Jean Agnès,  "Pour une philosophie de l'éducation : argument. 2 Les niveaux",  [En ligne], URL : http://www.phileduc.fr/archives/2014/05/19/29903713.html



[1] Le domaine a été indiqué par Marcel Gauchet ("De la réflexivité philosophique" in Blais, Gauchet, Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, Bayard, 2002).

[2] Rappelle J.-L Godard dans un entretien à France Inter (21 mai 2014)

[3] En témoignent les multiples articles des sites spécialisés sur l'utilisation des moyens et les innovations…

[4] ”Si ce qui nous offusque ou nous préoccupe peut être changé, nous devons mettre la main à la  pâte ; et si c’est impossible, alors il est oiseux de le déplorer”. (Savater, Pour l’éducation).- cité dans "Prendre soin du sujet de l'éducation" (Agnès 2007).  

[5] Le travail de compte-rendu des institutions et des appareils est éminemment sélectif : ils ne peuvent en tant que tels retenir que ce qui correspond à l'idéologie qu'ils soutiennent.